ÉDUCATION - Types et fins de l’éducation

ÉDUCATION - Types et fins de l’éducation

Prise dans la perspective que l’on va adopter, l’éducation est au fondement même de toute société. On traitera ici, non pas de n’importe quel processus de développement et de perfectionnement des individus sous l’action d’autrui, mais seulement de ce processus lorsqu’il met en jeu des adultes à titre d’éducateurs et des êtres non encore adultes à titre d’éduqués. Il y a déjà éducation chez l’animal, à des degrés divers, certes, selon les espèces, avec pour résultat une meilleure ou une plus rapide adaptation au milieu, mais chez l’homme les capacités éduquées permettent, au-delà d’une adaptation, une transformation du milieu lui-même; en outre, non moins spécifiquement humaine est la continuité sociale, qui ne saurait être sans que chaque génération soit, d’une certaine manière, façonnée par la précédente: l’éducation transforme les êtres instinctifs et indifférenciés à la naissance en membres de telle société, capables de contribuer à sa subsistance ou à son développement, par tels savoir-faire, et sachant y établir des rapports sociaux en fonction de tels schémas.

1. L’éducation non institutionnalisée

Qui dit éducation ne dit pas nécessairement institution éducative. La famille, tout d’abord, sous des formes diverses – du moins son segment mère-enfant, mais souvent plus largement – est presque toujours le lieu de la première éducation: apprentissage des savoir-faire élémentaires dont certains sont innés chez l’animal mais acquis chez l’homme, forme donnée aux rapports perceptifs et actifs avec les objets et les êtres les plus proches, intégration progressive de coutumes et d’interdits. Même à ce niveau, on sait combien sont divers les rôles respectifs du père, de la mère, et d’autres membres de la parenté (M. Mead) et comment les façons de se comporter avec le tout petit enfant peuvent varier de la grande douceur à l’agressivité en passant par la quasi-indifférence. R. Benedict avait mis au point un guide détaillé d’étude de cette première éducation, qui n’a pas donné lieu finalement dans les pays développés à une analyse comparative aussi étendue qu’elle aurait pu l’être; mais la diversité est certaine et, depuis deux générations, la tendance au changement de ces relations ne l’est pas moins.

L’acquisition de savoir-faire plus complexes, ainsi que de modes de relations plus élaborés, a longtemps eu lieu, elle aussi, sans institutions spécifiques: associé progressivement aux travaux des adultes de son sexe, le jeune apprenait à les accomplir; mêlé à toute leur vie quotidienne, il apprenait aussi à se conduire avec les uns et les autres en fonction de leur statut. C’est probablement dans le domaine du sacré qu’on peut à juste titre parler d’institutions éducatives dans les sociétés archaïques: confréries de classes d’âge, périodes d’initiation se déroulant dans un lieu particulier, sous la direction d’hommes spécialisés. Tout autant que la division du travail, l’éducation comme fonction différenciée commence là.

C’est précisément avec la division du travail que se développe une fonction éducative spécialisée, avant même que se crée une institution ad hoc: il est un stade où ni les parents ni les groupes quelque peu indifférenciés ne peuvent transmettre des savoir-faire qui sont devenus trop complexes pour être partagés par tous. L’apprentissage auprès d’un maître constitue à certains égards une préfiguration de l’école ; mais, dans de très nombreux cas, celui-là coexiste avec celle-ci, différenciant radicalement le type d’enfance vécue et le type d’éducation reçue selon la couche sociale à laquelle on appartient.

2. L’école et la société

Quelle que soit en effet la société considérée, l’école est d’abord conçue pour une minorité. Écoles hellénistiques pour les lettrés, écoles romaines pour les patriciens et certains plébéiens, non certes pour les esclaves (H.-I. Marrou), écoles de monastères dispersées et diverses, réservées, au hasard des implantations, à quelques privilégiés. En Europe occidentale, c’est à l’époque carolingienne que l’on observe la création d’un véritable réseau d’écoles, mais elles sont destinées avant tout aux futurs prêtres et aux futurs fonctionnaires (É. Durkheim).

Plus tard, il y eut plusieurs sortes d’écoles: petites écoles pour les moins misérables des enfants du peuple, universités non pour les seuls riches, il est vrai (P. Ariès), mais pour une infime minorité dont les riches avaient des chances particulières de faire partie. De ces universités, sont nés peu à peu les collèges, préfigurations de l’enseignement secondaire; ils furent d’abord parallèles à l’enseignement universitaire puis y préparèrent. En France, du XVI^e au XVIII^e siècle, les collèges (de jésuites, d’oratoriens) devinrent beaucoup plus prospères que les universités et ils constituèrent une forme d’éducation dont nous avons directement hérité. Avec des institutions de niveaux différents, chacune s’adressant, selon une progression prévue, à des jeunes gens d’âge de plus en plus uniforme, mais aussi socialement prédestinés dans une société stratifiée, on approche ce qu’on peut appeler un système scolaire. Rien pourtant, sous l’Ancien Régime, ne l’unifie: les parties en sont indépendantes et développées séparément selon leur logique propre; un enfant ne passe qu’exceptionnellement d’un type d’école à l’autre, chaque type étant supposé se suffire.

L’émergence d’un système scolaire

Le premier dans la civilisation occidentale, Comenius préconise vers le milieu du XVII^e siècle une école commune à tous, non seulement garçons et filles, mais enfants de toutes conditions: on décèlera mieux ceux qui sont capables de suivre l’enseignement à des degrés scolaires supérieurs, déclare-t-il, si l’on renonce à toute différenciation au cours des premières années, et si l’on fait en sorte que tous fréquentent les petites écoles. C’est là la première conception d’un système scolaire à proprement parler, puisque toute la population est concernée et qu’on marque l’interdépendance entre l’enseignement élémentaire et les autres enseignements.

En France, la Législative, puis la Convention, reprendront – sans référence à Comenius, il est vrai – l’idée d’écoles de base, communes à tous; mais surtout elles viseront à l’institution d’une «instruction publique», fonction de l’État dont il n’avait guère été question jusqu’alors. On ne saurait exposer ici le détail des projets révolutionnaires pour l’éducation, mais on relèvera deux expressions de Condorcet dans le texte qu’il présenta au début de 1792. À propos des écoles primaires, il écrit: «On pourrait nous reprocher d’avoir trop resserré les limites de l’instruction destinée à la généralité des citoyens; mais [...] le petit nombre des années que les enfants des familles pauvres peuvent donner à l’étude nous [a] forcé à resserrer cette première instruction dans des bornes étroites; il sera facile de les reculer lorsque l’amélioration de l’état du peuple, la distribution plus égale des fortunes, suite nécessaire des bonnes lois [...] en auront amené le moment.» Quant aux écoles secondaires, elles sont définies d’emblée par leurs élèves: «Elles sont destinées aux enfants dont les familles peuvent se passer plus longtemps de leur travail et consacrer à leur éducation un plus grand nombre d’années.» L’«égalité de fait», que Condorcet considère comme la visée de l’«art social», ne sera atteinte selon lui par l’instruction que très progressivement. Il y a continuité, pourtant, entre les écoles qu’il définit: ceux qui fréquentent un des degrés (écoles secondaires, instituts, lycées) doivent avoir fréquenté le précédent. En outre, le projet de Condorcet, comme tous ceux des assemblées révolutionnaires, peut d’autant plus être qualifié de système qu’il est précis quant à la répartition des établissements sur le territoire – un établissement de tel niveau pour tant d’habitants – et que son coût est même chiffré.

Que des projets aussi complets et aussi coûteux n’aient été éxécutés que très partiellement n’est pas pour surprendre. Qu’ils aient principalement été réalisés au niveau moyen, celui des écoles secondaires, étonne moins encore: très sommairement, on peut dire que l’égalitarisme d’une école primaire unifiée est resté à l’état d’intention, alors que la réalisation d’une école secondaire qui manifestait la promotion da la bourgeoisie était, elle, dans la ligne des changements réels de la Révolution. On voit donc les établissements qui lui sont destinés – écoles centrales, puis lycées impériaux – se développer en un réseau important, qui n’est pas sans reprendre pour une part l’infrastructure des anciens collèges, mais la complète.

C’est sensiblement plus tard et progressivement au cours du XIX^e siècle, que l’école élémentaire pour le peuple sera réalisée en France: obligation pour les communes de posséder une école, en 1833; naissance de la Ligue de l’enseignement en 1866; lois d’obligation scolaire, de laïcité, de gratuité en 1881-1882. Il y a là à la fois le résultat de l’action d’une partie de la bourgeoisie désireuse d’éclairer le peuple, tout en le maintenant à sa place dans le circuit de production, et celui de l’action d’une partie des masses populaires elles-mêmes. Chez certains ouvriers, en particulier, une véritable «demande d’enseignement» se faisait jour; c’est ainsi qu’un ouvrier parisien, Pierre Bruno, écrivait en 1865: «Il y a trois aspirations de la classe ouvrière française au milieu du XIX^e siècle: la première consiste à combattre l’ignorance, la seconde à combattre la misère, la troisième à s’aider les uns les autres.» Sans doute rien ne permet-il de considérer Pierre Bruno comme le porte-parole de tous les ouvriers de son temps, mais une telle priorité n’en est pas moins frappante. Le nombre, la densité, l’ampleur des textes auxquels a pu se référer G. Duveau confirment l’attachement de nombreux travailleurs à cette cause.

Structure scolaire et structure sociale

Pourtant, lorsqu’il est question, à la même époque, de prolonger l’école primaire pour les enfants des masses populaires, sous forme d’enseignement général ou sous forme d’enseignement professionnel, on prévoit toujours des établissements absolument distincts des lycées. L’absence presque totale de lien entre les uns et les autres – mis à part l’enseignement spécial de V. Duruy en 1865, qui était conçu à vrai dire beaucoup plus pour les petites classes moyennes que pour la classe ouvrière – est le trait le plus frappant de l’enseignement français jusqu’à une date récente. La loi Astier de 1919, qui institue un enseignement technique national, ne fait aucune allusion à l’enseignement secondaire. Après les déclarations de principe des Compagnons de l’Université au lendemain de la Première Guerre mondiale, le Front populaire de 1936 puis le tripartisme de 1945 seront les premiers gouvernements à proposer sinon une fusion, du moins des passages et même quelques amalgames entre l’un et l’autre.

De nos jours même, alors que la scolarité de fait, plus encore que la scolarité obligatoire, s’est considérablement allongée, on est très loin d’avoir en France, comme en U.R.S.S. ou aux États-Unis, une école unique jusqu’à quinze ou seize ans; elle est unique de six à onze ans, mais après l’école élémentaire l’enseignement se diversifie, non plus dans des établissements distincts puisque la formule des «collèges d’enseignement secondaire» se généralise, mais dans des sections d’inégale valeur, qui préparent pour les élèves des avenirs très distincts. Le type d’enseignement suivi conditionne en effet pour une très large part le niveau d’entrée dans la vie professionnelle: à quinze ans, les uns sont sur le point d’«entrer au travail» sans aucune qualification, d’autres entreprennent une formation professionnelle courte et deviendront ouvriers qualifiés, d’autres encore suivront une formation professionnelle plus longue qui leur donnera, vers dix-neuf ans, une qualification de technicien ou de cadre moyen, d’autres enfin restent dans l’enseignement général et sont destinés à recevoir une formation universitaire. La réfraction de la structure socio-professionnelle dans la structure scolaire apparaît donc comme très nette, même dans une société qui, sous une forme ou sous une autre, maintient longtemps sa jeunesse à l’école.

3. Le contenu et les modes

Éducation et stabilité

Nul ne peut affirmer qu’il existe des sociétés totalement dépourvues d’histoire; il en est pourtant dont les changements sont si lents qu’elles apparaissent comme stables : stables à l’échelle des millénaires si l’on parle des sociétés occidentales, dans un passé récent. Élever une nouvelle génération, c’est alors essentiellement lui apprendre à reproduire les modèles humains antérieurs. Mais l’immobilité n’implique pas l’indifférenciation, et il y a le plus souvent dans les sociétés stables des éducations bien distinctes les unes des autres. Ainsi Durkheim pense à une société stable, mais différenciée, lorsqu’il définit l’éducation comme visant à «susciter et développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné».

En toute hypothèse, cette action comporte une socialisation morale, une socialisation technique, une socialisation intellectuelle. Dans la famille, l’enfant apprend les rôles et statuts masculins ou féminins; il apprend aussi les types de sentiments à développer: respect pour les plus âgés, attendrissement protecteur pour les plus jeunes. Au-delà des relations internes au groupe, il apprend à révérer un premier ensemble de valeurs. Auprès de ses parents, il acquiert en outre un certain nombre de savoir-faire techniques qui dépendent de l’instrumentation existante. Enfin, dès les premières années, il structure ses démarches cognitives en fonction du langage qui lui est inculqué, du découpage des objets qui lui sont proposés par l’entourage immédiat et des liens entre eux.

C’est l’école qui réalise principalement, mais pas uniquement, la socialisation intellectuelle chez l’enfant un peu plus âgé. T. Parsons a montré que la classe scolaire est, sans même qu’on l’ait jamais exactement voulu, un modèle socialisateur: dissymétrie de la situation du maître et de celle des élèves, égalitarisme théorique des élèves, mais classement selon le mérite qui fonde peu à peu une hiérarchie sur les statuts acquis, rémunération des efforts sous forme de notes. Une classe organisée selon un système de concurrence libérale prépare en effet très directement à une vie d’adulte elle-même déterminée par des rapports de type hobbesien.

L’école réalise une part de la socialisation technique par l’exercice de la maîtrise du corps (éducation physique) et par quelques apprentissages pratiques liés à la vie quotidienne. Qu’elle tende dans les pays occidentaux à perpétuer la division traditionnelle du travail est illustré entre autres par le type de «travaux manuels» proposé dans l’enseignement général: couture pour les filles, menuiserie pour les garçons. Mais, pour la socialisation intellectuelle, elle transmet une culture dont une part est interprétation du monde extérieur et une autre maniement du langage; pour ceux qui sont destinés aux classes élevées, ce maniement se veut particulièrement riche, raffinant très au-delà du strictement utile les modes de pensée et les sentiments. Il s’agit bien de «transmettre» lorsque parmi les moyens de cette culture on fait une place privilégiée à la connaissance et à l’admiration des hommes du passé et de leurs œuvres.

À la limite, une conception des acquisitions scolaires comme pures transmissions supposerait des enfants-réceptacles, des têtes vides à l’origine, progressivement remplies d’une somme de connaissances. Cependant, même une conception moins passive de l’être à éduquer n’est pas incompatible avec la stabilité sociale: un apprentissage d’opérations intellectuelles peut demander à l’enfant une activité tout en visant la formation d’une intelligence et d’une sensibilité semblables à celles de la génération précédente. L’«honnête homme» n’a pas seulement emmagasiné des connaissances, il est imprégné d’une façon d’être, mais d’une façon d’être considérée comme immuablement bonne.

Éducation et changement

Un lieu commun, de nos jours et dans les sociétés occidentales, consiste à dire que les transformations techniques exigent l’adaptabilité, qu’aucun homme ne pourra bientôt rester plus de dix ans dans la même profession, qu’il faudra tolérer aussi bien de nombreux changements de cadre de travail que de lieu d’habitation. Il devient alors nécessaire de former davantage des capacités que des savoirs, de donner une certaine agilité physique et surtout intellectuelle qui rende adaptable et permette d’assimiler successivement au cours de la vie des ensembles de techniques et de savoirs nouveaux. Pour cela, il n’y a pas nécessairement lieu, pense-t-on le plus souvent, de bouleverser les programmes antérieurs, de jeter par-dessus bord les tâches scolaires mises au point de longue date, mais il convient de les utiliser dans un autre esprit, comme sources d’exercice, comme moyens d’assouplissement, plutôt que comme acquisitions immuables.

Une telle transformation de la façon d’enseigner n’est pas facile à opérer. Elle rencontre parfois des résistances, d’autant plus qu’il est difficile à un maître longuement formé, à l’aise dans une situation de supériorité, de considérer toutes les connaissances – y compris, nécessairement, les siennes propres – comme révocables; en outre, parce que de toute façon l’essentiel du résultat de son action est différé, il lui est difficile de considérer toute acquisition de ses élèves, sanction tangible jusqu’alors, comme inachevée et contestable.

Outre le frein dû à une rigidité pour une part inévitable chez les enseignants, la réalisation d’un enseignement qui rende apte au changement soulève un problème fondamental de politique scolaire. Si l’on se contente, en effet, de supposer des changements technologiques déjà donnés, étudiés et décidés dans une sphère extérieure à ceux que l’on éduque – futurs exécutants –, alors on pense surtout à la nécessité pour eux de s’y adapter; mais ne faut-il pas élever la jeune génération de façon que certains de ses éléments puissent innover, être les créateurs des changements techniques «maximisant» la domination de la nature et le bien-être des hommes? Or nul ne sait au juste comment se forme, se favorise la créativité intellectuelle; et surtout, on ne peut éluder ni la question de l’inégalité des dons à la naissance – même si l’on a vu souvent faire un usage fallacieux de la notion de don pour justifier un système de conservation d’une hiérarchie sociale –, ni la question de l’égalité des chances à offrir. Même dans les sociétés résolument égalitaires, il existe une antinomie entre le désir de mettre tous les enfants dans les meilleures conditions de développement et le désir de donner aux plus doués la possibilité d’être aussi efficaces qu’ils en sont capables.

Mais ce n’est pas en matière d’acquisitions intellectuelles que se trouve la plus grande difficulté, et c’est même le paradoxe d’une éducation donnée dans une perspective de changement social. Si, ayant assoupli les acquisitions intellectuelles et pratiques, on tendait pourtant à inculquer un système de valeurs présenté comme absolu, on obtiendrait sans doute des êtres «adaptables»; mais aussi des êtres passifs, en conformité morale avec l’ordre établi. Or, plus encore que la créativité intellectuelle, la créativité éthique, qui est pour une part révolte, est difficile à former. Imposer des valeurs, c’est à la limite les nier; mais n’en proposer aucune, c’est refuser l’éducation morale; quant à la critique, elle ne s’apprend pas de façon simple. Il est inévitable que l’éducation soit partiellement transmission, puisqu’elle assure, nous l’avons dit d’entrée, la continuité sociale; mais si elle est nécessaire, la continuité n’est pas une fin en soi. Au reste, très souvent, de nos jours, la classe d’âge des éduqués – qu’elle soit homogène ou divisée en «sub-classes» selon les appartenances sociales – réagit à ce qu’on prétend lui donner en le niant. Il y a là un phénomène normal, mais très accentué par l’incertitude des adultes eux-mêmes. C’est en même temps un mouvement qui peut être source de changements radicaux, à condition pourtant que l’éducation sache, sans l’imposer, faire profiter la jeunesse de l’expérience humaine accumulée.

Ce problème d’une éducation qui ne soit pas au service de l’ordre établi se pose beaucoup plus sérieusement que celui, souvent soulevé, d’une opposition entre éducation pour le bonheur individuel et éducation pour la société. Cette antinomie n’est qu’apparente, puisqu’il n’y a pas d’individu sans insertion sociale. En revanche, le dilemme conservation ou novation, non pas dans les formes, mais dans les orientations fondamentales, reste une source de tension majeure dans l’éducation contemporaine.

Encyclopédie Universelle. 2012.